El acceso, la calidad y la graduación en la educación superior de jóvenes y adultos con discapacidad en Colombia debe convertirse en uno de los principales retos del nuevo Gobierno Nacional y del Estado en general, bajo el marco general de la inclusión y equidad en la educación; por cuanto, las brechas existentes durante el proceso educativo para los niños, las niñas, los adolescentes, los jóvenes y los adultos con y sin discapacidad siguen limitando la posibilidad del tránsito efectivo por cada uno de los niveles educativos en condiciones de calidad y equidad.
Al respecto, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística -DANE- (2020) registra que solo el 21% de las personas sin discapacidad en Colombia acceden a la educación superior; mientras, en el caso de las personas con discapacidad, el panorama varía desfavorablemente, pues solo el 14.3% logran ingresar a instituciones de educación superior- IES, sin tener certeza de su permanencia o vinculación al mundo laboral.
En disparidad, Colombia tiene un marco políticamente legitimado de equiparación de oportunidades en todos los niveles de educación, así como de educación inclusiva para las personas con discapacidad y otras condiciones de vulnerabilidad, además, cuenta con políticas y lineamientos para promover el acceso con equidad en la educación superior. Sin embargo, “el problema de negligencia con el derecho a la educación superior de esta población es severo" (Molina, 2010) por varias situaciones a saber: las barreras culturales, sociales, económicas, física, tecnológicas; las cuales limitan que la población con discapacidad se le garantice plenamente el derecho a la educación.
Sumado a lo anterior, Colombia y demás países de América Latina no cuentan con un registro e información cuantitativa que “permita estudiar las brechas de equidad que se dan por el acceso diferenciado por parte de los estratos sociales más aventajados económica y culturalmente" (García, A y Adrogué, C. 2021, P. 98 ); por cuanto, se requieren de encuestas longitudinales específicas para hacer un seguimiento de las trayectorias educativas desde la educación inicial, pasando por la educación básica secundaria y media, hasta el acceso a la universidad. Hasta la graduación (Barone et al., 2018; Cabrera y La Nasa, 2002; Chester, 2015; Triventi, 2013).
Ahora, si nos adentramos a la realidad de las personas con discapacidades mentales y psicosociales, entre las que encontramos el Trastorno del Espectro Autista – en adelante TEA, quienes se caracterizan por tener dificultades en su capacidad de relación y comunicación social, así como patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses[1], entran a jugar otra serie de factores que reducen las posibilidades de acceder a la educación superior; entre los que se destaca “pasar" a la educación media, en especial, cuando coexisten barreras socioeconómicas (García, A y Adrogué, C. 2021, P. 85), como la pobreza, el mal manejo político de los recursos, la migración, el desplazamiento forzado; barreras culturales, entre las que se acentúan imaginarios, actitudes, desconocimiento y falta de formación de directivas, docentes y familias sobre el TEA; además, de los estigmas sociales, los prejuicios y las bajas expectativas hacía estos estudiantes.
En la misma línea, concurren barreras políticas como la falta e incumplimiento de normativas y de gestión en la garantía de la educación inclusiva en cada una de las entidades como el Ministerio de Educación, las secretarías de educación certificadas, las instituciones educativas, y demás sectores e instituciones del Estado. Igualmente, barreras en las prácticas pedagógicas en las que se priorizan metodologías y métodos instrumentalistas y academicistas, sin detenerse en el desarrollo de capacidades y habilidades sociales y comunicativas; además, barreras físicas, por cuanto, las instituciones educativas carecen de infraestructura, dotación y apoyos didácticos accesibles para brindar experiencias de calidad que promuevan aprendizajes y experiencias a todos los estudiantes, sin excepción.
El anterior panorama no desconoce las buenas prácticas y experiencias significativas de instituciones de educación superior que han promovido el acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes con TEA en Colombia; por cuanto, han logrado estar en consonancia con acciones y estrategias que propenden por garantizar, además del acceso, condiciones de calidad, permanencia y progreso en la educación superior de las personas con TEA conforme con los marcos de política, a saber:
- Implementar políticas diferenciales para ampliar el acceso, la permanencia y la graduación (MEN. 2018).
- Incentivar a las instituciones de educación superior para evitar la discriminación para el acceso y la permanencia en los distintos niveles de la educación superior (MEN. 2018).
- Establecer acuerdos entre gobiernos locales e IES para promover la financiación y el acceso a la educación superior (MEN. 2018).
- Incorporar el enfoque diferencial de derechos en los fondos existentes para apoyar la educación superior de poblaciones que históricamente han sido excluidas del sistema educativo (MEN. 2018).
- Fomentar el acompañamiento pedagógico a profesores de todos los niveles de educación para la atención de estudiantes, concretamente sobre apoyos y ajustes requeridos para garantizar la participación, la socialización, la adaptación al medio, la evaluación y la promoción de estos estudiantes.
- Promover la alfabetización digital e incorporar las TIC, a fin de garantizar el derecho a la información y formación en igualdad de oportunidades (MEN. 2018).
- Incentivar a las IES para promover programas y estrategias que visibilicen los saberes y las experiencias de los estudiantes con TEA, para ser incluidos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje (MEN. 2018).
- Gestionar recursos y herramientas pedagógicas, didácticas y tecnológicas requeridas para garantizar los aprendizajes de estos estudiantes, de acuerdo con sus formas de implicación, percepción, comunicación y expresión.
Sin embargo, es esencial que, en todos los niveles educativos, con un foco especial en la educación superior, se consoliden culturas inclusivas hacía el respeto por la diversidad humana, se implementen políticas inclusivas que conlleven a la gestión educativas para favorecer condiciones institucionales que promuevan el aprendizaje, la participación y la convivencia; y se desarrollen prácticas inclusivas que garanticen el acceso, la permanencia, la promoción y el egreso de las personas con TEA, en el marco general de la educación para todos.
Por: Gladis Rossana Cuervo Botero
Profesora investigadora UCC, Bogotá Colombia,
Grupo CIDU Categoría A1
Correo electrónico: gladiz.cuervo@campusucc.edu.co
Referencias
Barone, C., Triventi, M. & Assirelli, G. (2018). Explaining social inequalitiesin accessto university: a test of rational choice mechanismsin Italy. European Sociological Review, 34, (5), pp. 554–569. https://doi.org/10.1177/0001699317729872
Cabrera, A.F., y La Nasa, S.M. (2002). On the path to college: three critical tasksfacing America's disadvantaged. Research inHigher Education 42, pp. 119–149. https://doi.org/10.1002/ir.10702
Chesters, J. (2015). Maintaining inequality despite expansion: evidence of the link between parents'education and qualitative differencesin educational attainment. Higher EducationQuaterly, 69(2), pp. 138-157. https://doi.org/10.1111/hequ.12060
Cuervo, G (2017). Efectos en la pareja conyugal de un hijo con autismo. Una perspectiva psicoanalítica (Magistral dissertation, Tesis para optar por el título de Magister en Trabajo Social. Universidad Nacional de Colombia).
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (2021). Encuesta Nacional de Calidad de Vida
García, A, y Adrogué, C. (2021). Equidad en la educación superior latinoamericana: Dimensiones e indicadores. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 33(1), 85-114.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2018). Enfoque e Identidades de Género: para los Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva.
Molina, R. (2010). Educación superior para estudiantes con discapacidad. Revista de investigación. No. 70. Vol. 34. Universidad Pedagógica experimental El Libertador. Caracas. Venezuela. Ministerio de Educación de Colombia. Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Bogotá: Autor.
Triventi, M. (2013). Stratification in higher education and itsrelationship with social inequality: a comparative study of 11 European countries. European Sociological Review 29(3),pp. 489–502. https://doi.org/10.1093/esr/jcr092
[1] Sin embargo, “ninguno de los comportamientos que definen las dos características son generalizables para todos los casos de autismo" (Cuervo, G, 2017).